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Ementa

Condições de emergência da Educação Física cultural. Educação Física na área de códigos e linguagens. Princípios ético-políticos e encaminhamentos didático-metodológicos. Tematização, problematização e desconstrução. Vivências, leituras das práticas corporais e ressignificações. Ampliação, aprofundamento, registro e avaliação.

Objetivos

Relacionar os currículos da Educação Física aos seus objetos de ensino
Contextualizar as condições de emergência do currículo cultural da Educação Física
Reconhecer a epistemologia do currículo cultural da Educação Física
Compreender as noções de tematização, problematização e desconstrução adotadas pela teoria curricular cultural da Educação Física
Justificar a importância dos princípios ético-políticos do currículo cultural da - Educação Física
Caracterizar as situações didáticas do currículo cultural da Educação Física
Identificar a singularidade dos conteúdos do currículo cultural da Educação Física

Justificativa

Na tentativa de desenvolver ações didáticas a favor das diferenças, professores e professoras deixaram-se inspirar pelo pós-estruturalismo, pós-colonialismo, pós-modernismo, estudos culturais, teoria queer e multiculturalismo crítico e criaram uma pedagogia singular. Denominada Educação Física cultural ou currículo cultural, suas especificidades compreendem os princípios ético-políticos que agenciam os docentes na definição das práticas corporais a serem tematizadas, no planejamento das situações didáticas, no papel atribuído à avaliação e, principalmente, nos conhecimentos acessados durante as aulas. As investigações realizadas nas escolas públicas e privadas junto a docentes que afirmam colocar essa proposta em ação permitiram a produção de uma teoria curricular sintonizada com as demandas da sociedade contemporânea. O curso, voltado a educadores e educadoras, pretende debater e problematizar os aspectos epistemológicos e didático-metodológicos que caracterizam a proposta.

Situações didáticas

Assistência às videoaulas indicadas (disponíveis no canal do GPEF no YouTube)
Leitura da bibliografia
Realização das atividades propostas
Participação nos encontros síncronos

Verificação da frequência (mínimo para certificação 85%)

Encaminhamento das atividades propostas para o e-mail gpef@usp.br até a véspera do encontro síncrono
Registro do ingresso na sala virtual durante o encontro síncrono através do e-mail cadastrado

Avaliação

Encaminhamento das atividades propostas
Produção de um relato de experiência escrito ou em vídeo

Cronograma

13/08 - 16h às 18h

Reunião virtual para apresentação e discussão do programa do curso

- Apresentação do formato, acesso aos materiais (encontro síncrono)

- Transformações sociais: da biopolítica à necropolítica (encontro síncrono)

- A função da escola e a função da Educação Física (encontro síncrono)

Para acessar a gravação do encontro, clique na imagem abaixo:

27/08 - 16h às 18h

Condições de emergência do currículo cultural da Educação Física

- Objetos da Educação Física e a relação com as perspectivas de currículo (videoaula)

- O currículo cultural - o porquê da sua constituição, características do seu objeto e sua episteme (encontro síncrono)

Bibliografia
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Teorização curricular e Educação Física. In: Educação Física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009. Clique aqui

NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. As dimensões política, epistemológica e pedagógica do currículo cultural da Educação Física. In: BOSSLE, F.; ATHAYDE, P.; LARA, L. Educação Física escolar. Natal: EDUFRN, 2020. p. 25-43. Clique aqui

Bibliografia sugerida após o encontro síncrono

NEIRA, M. G.; GRAMORELLI, L. C. Embates em torno do conceito de cultura corporal: gênese e transformações. Pensar a Prática, Goiânia, v. 20, n.2, p. 321-332, abr.jun. 2017. Clique aqui

Atividade 01:

Identifique possíveis influências das teorias curriculares na sua prática pedagógica ou na prática de colegas

10/09 - 16h às 18h

Educação Física na área de códigos e linguagens

- Linguagem e discurso (videoaula)

- A leitura das práticas corporais (encontro síncrono)

Bibliografia

NUNES, M. L. F. Educação Física na área de Linguagens e Códigos. In: NEIRA, M. G.; NEIRA, M. L. F. (Org.) Educação Física cultural: escritas sobre a prática. Curitiba: CRV, 2016. Clique aqui

NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Currículo cultural, linguagem, códigos e representação: uma proposta para a produção de outras formas de fazer, ver e dizer a respeito de si, das práticas corporais e seus praticantes. In: MALDONADO, D. T.; FARIAS, U. S.; NOGUEIRA, V. A. (Org.). Linguagens na Educação Física escolar: diferentes formas de ler o mundo. Curitiba: CRV, 2021. p. 21-40. Clique aqui

Atividade 2 - enviar até 09/09 no corpo do e-mail:

Documente a leitura de uma prática corporal de livre escolha

24/09 - 16h às 18h

Princípios ético-políticos

- Princípios ético-políticos e mapeamento (videoaula)

- O mapeamento e a articulação com o projeto político-pedagógico da escola (encontro síncrono)

Bibliografia

BONETTO, P. X. R.; NEIRA, M. G. A escrita-currículo da perspectiva cultural da Educação Física: por que os professores fazem o que fazem? Educação. Santa Maria. v. 44, p. 01-23, 2019. Clique aqui

NEIRA, M. G. Definição do tema e planejamento das situações didáticas. In: Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. 2a. Ed. Jundiaí: Paco Editorial, 2019. p. 43-57. Clique aqui

NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. O mapeamento no currículo cultural da Educação Física (mimeo).

Atividade 3 - enviar até 23/09 no corpo do e-mail:

Mapear territórios das práticas corporais do entorno (escola, casa, local de trabalho, filhos)

08/10 - 16h às 18h

Tematização, problematização e desconstrução

- Diferenciações das noções conceituais e usos na educação (física) (videoaula)

- Pensando a tematização a partir do mapa do território (encontro síncrono)

Bibliografia

SANTOS, I. L.; NEIRA, M. G. Tematização e problematização: pressupostos freirianos no currículo cultural da educação física. Pro-Posições, Campinas, v. 30, e20160168. 2019. Clique aqui

Atividade 4 - enviar até 07/10 no corpo do e-mail: Selecionar e justificar a escolha de tema de estudo (esboçar encaminhamentos possíveis)

22/10 - 16h às 18h

Vivências, leituras, ressignificações (produção cultural)

- Diferenciações conceituais (videoaula)

- Análise de situações de vivências (encontro síncrono)

Bibliografia

NUNES, M. L. F.; SILVA, F. M. C.; BOSCARIOL, M. C.; NEIRA, M. G. As noções de vivência e experiência no currículo cultural de Educação Física: ressonâncias nietzschianas e foucaultianas. Pro-Posições, Campinas, SP, v. 32 , e20190047, 2021. Clique aqui

Atividade 5 - enviar até 21/10 no corpo do e-mail: Considerando o tema selecionado para a atividade anterior, aponte os códigos de comunicação, interprete os discursos, os afetos e problematize-os.

Baixe o livro abaixo e leia ao menos dois relatos de experiência. Para além de aproximar-se desse gênero textual, o contato com as narrativas docentes permitirá conhecer diferentes maneiras de mapear e promover vivências, leituras e ressignificações.

05/11 - 16h às 18h

Ampliação, aprofundamento, ressignificações (produção cultural).

- Conceitos (videoaula)

- Exercícios de ampliação, aprofundamento e ressignificação (encontro síncrono)

- Análise de situações de ampliação e aprofundamento e ressignificação (gestual e discursiva)

Bibliografia

Ampliação e aprofundamento no currículo cultural da Educação Física. Clique aqui

Atividade 6 - enviar até 04/11 no corpo do e-mail:

Selecione e leia ao menos um dos relatos de experiência publicados nos livros Escrevivências da Educação Física cultural (volume 01 ou volume 02 - clique na imagem para baixar). Identifique as situações de ampliação e aprofundamento propostas.

19/11 - 16h às 18h

Avaliação e Registro

- Conceitos (videoaula)

- Análise de registros e da função da avaliação (encontro síncrono)

Bibliografia

ESCUDERO, N. T. G.; NEIRA, M. G. Avaliação da aprendizagem em Educação Física: uma escrita autopoiética. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 22, n. 49, p. 285-304, maio/ago. p. 285-304, 2011. Clique aqui

MÜLLER, A; NEIRA, M. G. Avaliação e registro no Currículo Cultural da Educação Física. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 29, n. 72, p. 774-800, set./dez. 2018. Clique aqui

Atividade 7 - enviar até 18/11 no corpo do e-mail: Ler um dos relatos da coletânea Escrevivências da Educação Física cultural, explicar como se deu a avaliação e identificar os instrumentos de registro empregados pelo(a) professor(a).

03/12 - 16h às 18h

Conteúdos

- Singularidades dos conhecimentos no currículo cultural (videoaula)

- Distinção com relação às vertentes não críticas e críticas (encontro virtual)

- Identificar no relato os conhecimentos mobilizados durante a tematização

Atividade a ser realizada durante o encontro síncrono:

Leia os fragmentos de relatos de experiência abaixo. Identifique os conteúdos acessados pelas turmas e registre-os na lousa digital.

Fragmento 01

Retomando um pouco as primeiras aulas, observei três alunos estrangeiros recém-chegados ao Brasil, um de Angola, outro da Síria e uma aluna da Bolívia. Perguntei para eles sobre a Educação Física e as brincadeiras que costumavam brincar. Ainda muito tímidos (no caso do aluno sírio entendendo pouco português), disseram que faziam as mesmas brincadeiras que aqui no Brasil, citaram apenas: futebol, pega-pega e esconde-esconde. Naquele momento, quando o aluno angolano falou, algumas crianças ficaram muito curiosas, uns perguntaram onde era a África, outros perguntaram se lá existiam leões, bichos perigosos e se lá todas as pessoas eram “bem pretas” como o colega. Foi uma verdadeira enxurrada de dúvidas, a maioria delas baseadas em conhecimentos bastante estereotipados sobre o continente africano. A partir deste episódio, comecei a imaginar que uma experiência com práticas corporais africanas pudesse ser adequada tanto para ampliar o olhar daquelas crianças em relação ao novo colega e sobre a cultura africana, quanto para empreender uma prática pedagógica influenciada pela descolonização curricular. Desse modo, conforme as aulas iam acontecendo, comecei a pesquisar brincadeiras de origem africana. Encontrei um excelente material produzido na Universidade Federal do Pará, uma apostila de jogos infantis africanos e afro-brasileiros. Passados quase dois meses que estávamos tematizando as brincadeiras que eles já conheciam, um dia levei o mapa político do continente africano e algumas anotações com o nome, regras e país de origem das brincadeiras que havia pesquisado. Nesta aula, mostrei para os alunos a Angola, país que nosso colega de sala havia nascido. Vimos também a enorme quantidade de países deste continente, conversamos um pouco sobre os negros brasileiros que são descendentes diretos de pessoas que foram trazidas de lá. (BONETTO, P. X. R. BONETTO, P. X. R. Carimbó: entre a cópia e a criação. EMEF Olavo Pezzotti. São Paulo, SP, 2018. Relato completo)

Fragmento 02

Ao chegarem no pop, algumas crianças citaram a Pabllo Vittar, prontamente o Daniel disse que a odiava, pois se tratava de um homem vestido de mulher, e repetiu por diversas vezes que ela “não era de Deus”. Algumas crianças foram contra sua fala, dizendo que todas as pessoas eram de Deus, outras concordaram com o Daniel, e complementaram com falas como: “ele é uma bicha louca”, “um viadão”. Na vivência, como era esperado por mim, houve muita vergonha por parte das crianças, alguns meninos que se arriscavam a dançar eram taxados de “bichinhas” por outros que não dançavam, e quando eram músicas da Pabllo Vittar, o Daniel e o Gustavo tapavam seus ouvidos para não escutarem as músicas. Na aula seguinte, levantei os pontos citados para a turma, a questão da vergonha foi tratada pelas crianças como algo normal, porque dançar na escola era diferente de dançar em casa, ou em uma festa. Já sobre os xingamentos por parte dos meninos, surgiu a questão de que homem que rebola muito é boiola, e que dançar é coisa de menina. O Kaique logo respondeu que não devemos chamar ninguém de boiola ou de bicha, e sim de homossexual. Ao perguntar para o Daniel e o Gustavo a ação de tapar os ouvidos quando ouviram música da Pabllo Vittar, eles disseram não gostar dela. O Vanderlan citou que isso era preconceito por ela ser transexual, e que todos podem dançar, pois isso não diz se uma pessoa é homossexual ou não. Perguntei para ele o que seria uma pessoa transexual, ele respondeu o seguinte: “é uma pessoa que nasce homem ou mulher, mas que por dentro, sente que é o contrário”. Nessa conversa, a Thabata perguntou o que era pop, e a turma sugeriu outros espaços para que pudéssemos realizar a vivência, como a quadra e o anfiteatro da escola. Realizei as anotações dessas falas para que posteriormente, pudéssemos retornar a dialogá-las. Para dar conta das questões de gênero que surgiram na turma, levei vídeos sobre a homofobia, depoimento de pessoas que assumiram a homossexualidade, e uma reportagem sobre uma pessoa homossexual que foi assaltada, pediu ajuda e acabou sendo agredida por ser gay. Cada leitura realizada pela turma era acompanhada de explicações e muito diálogo acerca das falas colhidas no começo do trabalho, pois pontuei para a turma que sentimentos como o ódio e a raiva causavam reações como as observadas nos vídeos. Muitas crianças perguntavam se eram verdade os depoimentos, muitas sentiam tristeza a cada fala sobre a violência que as pessoas homossexuais sofriam, e outras questionavam o que significavam termos que apareciam nas falas (lésbica, travesti, transfobia) e sempre tentava deixá-las responder, intervindo e dando minha representação somente após ouvir as crianças. A maioria da turma também foi contra toda a violência sofrida pela pessoa homossexual, dizendo que era necessário ter mais respeito com a orientação sexual de cada uma. (SANTOS, L. A. “A Pablo Vittar não é de Deus”: desconstruindo questões de identidade de gênero na dança pop. EMEF Raimundo Correia. São Paulo, SP. Relato completo)

Fragmento 03

Uma das estudantes com deficiência intelectual teve dificuldades de compreender que era uma competição individual, pois não foi utilizado coletes como na aula anterior. Isso nos mostra que em alguns casos os usos de determinados itens nas aulas são importantes para a melhor compreensão dos estudantes com deficiência e não afetariam a realização das atividades. Para os estudantes com deficiência não foi necessária nenhuma adaptação na atividade, apenas uma orientação no momento em que eles realizavam as tacadas, demonstrando em qual arco deveriam tentar acertar a bolinha ou em algumas turmas a colocação de setas no chão indicando qual era o percurso. Esse tipo de recurso não ajudou apenas os estudantes com deficiência, muitos estudantes que não haviam compreendido a ordem correta dos gates também foram ajudados. Isso é importante, pois quando realizamos alguma flexibilização visando garantir a participação das pessoas com deficiência, não supomos que algumas pessoas sem deficiência também utilizarão desse suporte, dessa forma, entendemos que essas flexibilizações não são para os estudantes com deficiência, mas para todos que necessitam de mais suporte independente da sua condição física ou intelectual. A Gracinha, apesar da dificuldade de segurar o taco (ela tem uma deficiência física que inclui má formação nos dedos da mão) e de ficar em pé, acertou praticamente todas as tacadas de primeira e os demais estudantes ficaram surpresos. As estudantes que usam cadeiras de rodas também estavam conseguindo acertar. No caso da Dona Mara, uma senhora com deficiência múltipla, que não tem os movimentos dos braços, nós posicionávamos o taco em sua mão e empurrávamos a cadeiras para que assim o taco acertasse a bolinha e a bolinha fosse em direção ao buraco. Em todas as vezes que ela acertou o buraco o sorriso dominou o seu rosto. Apesar de não se movimentar, e de falar pouco e com muita dificuldade, as suas expressões revelavam a satisfação em participar das aulas. (MARTINS, J. C. J. Como as práticas corporais permeiam os espaços escolares e o cotidiano dos estudantes da EJA? O Golfe adentra à escola. CIEJA Aluna Jéssica Nunes Herculano. São Paulo, SP. Relato completo)

Fragmento 04

Os alunos assistiram a um vídeo sobre brincantes de maracatu rural e desafiei-os com as seguintes questões: O que vocês pensam ao ver essas imagens? O que é isso para vocês? O que vocês sabem a respeito disso? Conhecem alguém que brinca maracatu? Existe essa prática no seu bairro? Aos poucos, os estudantes se encorajaram. O uso do termo é proposital, porque na trajetória escolar não é muito comum o exercício de fala para exteriorizar aquilo que se está pensando. Essa seria uma ótima possibilidade para exercitar o dissenso, o debate e a discordância; é um processo lento e gradativo, mas, mesmo assim, necessário. Dos poucos estudantes que tiveram vontade de falar, um deles disse que para ele maracatu era coisa do demônio. Durante a conversa, outros olhavam para baixo e ficavam em silêncio, alguns murmuravam expressões como: “O sangue de Jesus tem poder!” e “Eu não vou estudar essas coisas do demônio, não!”. (NEVES, M. R. O maracatu nas aulas de Educação Física: Exu, macumba e outras significações, o sangue de Jesus tem poder! CIEJA Campo Limpo, São Paulo, SP. Relato completo)

Bibliografia

NEIRA, M. G. Os conteúdos no currículo cultural da Educação Física e a valorização das diferenças: análises da prática pedagógica. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 18, n.2, p. 827-846 abr./jun. 2020. Clique aqui

NUNES, M. L. F. Afinal, o que queremos dizer com a expressão “diferença”? In: NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. (Org.) Educação Física cultural: por uma pedagogia da(s) diferença(s). Curitiba: CRV, 2016. Clique aqui

ATIVIDADE FINAL INDIVIDUAL, EM DUPLA OU TRIO

Relatar por escrito ou em vídeo uma experiência com o currículo cultural da Educação Física e encaminhar em documento anexado ao e-mail até 17/12

gpef@usp.br